Доктор Слободан Антонић, редовни професор Филозофског факултета Универзитета у Београду, члан Одељења друштвених наука Матице српске и Одјељења друштвених наука Андрићевог института, објавио је двадесетак књига, међу којима су и: Демонтажа културе, Искушења радикалног феминизма, Моћ и сексуалност, Моћ и послушност, Досадна социологија, Може бити само један: председнички избори у Србији 1989–2022, Руси и Срби – два заветна народа, и Украјински рат – буђење Царства. Повод за наш разговор је његова нова књига Колонијално (анти)образовање, у издању „Катене мунди“, која истражује како међународни трендови и политике утичу на српски образовни систем доводећи до губитка националног карактера и самосвојности.
Шта се, у последњих четврт века, дешавало са образовањем у Србији?
Реформу образовања у Србији, након петог октобра 2000, можемо сликовито представити као транзицију из система који производи одговорну националну елиту, као и модернизацијски квалификовану средњу класу, у систем обуке и социјализације „помоћног становништва“ – које је планирано да обавља само рутинске, полуквалификоване и услужне послове за центар светског капиталистичког система.
Главни домаћи актер такве реформе образовања у Србији је овдашња колонијална политичка класа, а њен први помоћник је компрадорска интелигенција. Показатељи такве трансформације наше просвете су очевидни: комерцијализација образовања, опадање квалитета свих нивоа образовања, увођење „дуалног“ образовања, те пражњење градива од све већег дела штива у вези с културним и националним идентитетом.
Ипак, у српском школству ради још много просветара – наставника српског језика, историје и других хуманистичких дисциплина – који код ученика буде и разгоревају идеју народног самоодржања, културног идентитета и друштвеног самопоштовања и напредовања. Докле год је тако, компрадорство овдашње друштвене елите неће моћи да одређује тон целокупне наше просвете.
Али, нажалост, српски универзитети умногоме дају све мањкавију интелигенцију, како по знању, тако и по оданости овом друштву. Зато је борба за универзитет вероватно кључна у годинама које нам предстоје.
Српско школство већ два века се уобличава као школство које свима даје подједнаку шансу за напредак у образовању и укључивање у друштво које образованом човеку даје могућност да се афирмише као стваралац и трудбеник на опште добро. Да ли је то могуће у неолибералном капитализму?
Ако посматрамо кључне друштвене аспекте реформе образовања у малим земљама (полу)периферије – каква је и Србија – неминовно се намеће закључак да се та реформа своди на транзицију из „квалитативно елитистичког“ у „класно елитистички“ модел образовања. Није реч само о снижавању општег нивоа знања које се добија у јавним школама већ и о преузимању школовања више класе, па и више средње класе земаља (полу)периферије, од стране транснационалних структура.
Наиме, деца из највиших слојева (полу)периферијских друштава сада се упућују да се – уместо у некадашњим елитним домаћим (државним) школама и на универзитетима – образују првенствено у (приватним) школама и на универзитетима који припадају центру светског капиталистичког система. Како каже Јасмина Вујић: „Управо због тих разлога многи су спремни да тврде да хармонизација образовања, какву предвиђа Болоњска декларација, за превасходни циљ има рушење јаких и независних националних образовних система, како би се на другој страни уништиле јаке националне елите, без којих ниједна иоле озбиљна држава не може да функционише.“
Ова промена функционалног карактера образовног система у Србији моћи ће се боље разумети кроз сагледавање утицаја и учинака транснационалних структура на основно и средње, те високо образовање у Србији.
Какав је тај утицај?
Реформа образовања у Србији (2001–) вршена је и врши се под директним утицајем, усмеравањем, па и вођством различитих транснационалних структура. Када је реч о основном и средњем образовању, то се може видети ако се анализирају утицаји на кључног актера реформе – Министарство просвете.
Министарство просвете – поготово у сазиву (2001–2004) који је извршио највећи део реформе – основна начела промене просветног система преузело је са стране. Најпре, како стоји у књизи Квалитетно образовање за све – изазови реформе образовања у Србији, коју је штампало Министарство просвете, министарство је првенствено пошло од анализе српског школства коју су извршили UNICEF (2001) и OECD (2001).
Затим је „током две и по године организовало четири велике међународне конференције о реформи образовања, посвећене општим концепцијским питањима (…) чији су закључци бележени, како би чинили даљи ослонац за конципирање реформских корака“. На основу ових спољних анализа и савета, конципирана је реформа чији су „главни правци (…) усаглашени (…) у односу на стратешке циљеве земаља чланица Европске уније“, укључив и „стратешки циљ три“: „отварање система образовања и обуке ка спољашњем свету, у светлу базичне потребе да се подстакне његова релевантност за посао и друштво и за суочавање са изазовима које намеће глобализација“.
Реформу су, уз српске пореске обвезнике, финансирале (а онда и њене учинке контролисале) транснационалне организације и поједине земље ЕУ. Тако је Светска банка финансирала четири пројекта, Савет Европе такође четири, Фонд за отворено друштво три итд., док је десет земаља ЕУ пружило додатну материјалну помоћ реформи и унапређењу српског образовања.
Коначно, главну кадровску базу самог Министарства, када је реч о извођачима реформе, чинили су просветари – активисти невладиних организација, при чему су те организације биле добро умрежене у систем транснационалних НВО (одакле су по правилу и долазила средства за њихово финансирање). Јачина утицаја транснационалног чиниоца могла се видети и по учесталости официјелних контаката: Љиљана Чолић, министарка просвете (2004), својевремено се пожалила да „има толико сусрета са странцима као да је министар спољних послова, а не просвете“.
Дакле, читава реформа није почивала на аутономној анализи стања и потреба, на самостално развијеним концептима, на институционалним актерима првнствено одговорним грађанима Србије, као, како запажа Зоран Аврамовић, и на „научним институцијама које држава деценијама финансира“. Напротив, она је почивала на анализама, концептима, установама и појединцима који су били саставни део транснационалних идеолошких и институционалних структура, односно на пукој трансмисији.
Практично, стандарди, али и интереси ЕУ (а у крајњем и САД), стављени су изнад достигнутих домаћих образовних стандарда, па и изнад националних интереса При томе је део компрадорске интелигенције и чиновништа, који је у реформи учествовао, награђен одговарајућом коруптивном рентом: хонорари које је Министарство просвете 2001–2004 исплаћивало били су, према сведочењу Љиљане Чолић, толико бројни да је „цео један комби био премали да се у њега сместе сви уговори о ауторским хонорарима“, а „за само један хонорар исплаћено је 50.000 евра“.
Механизам уплива транснационалних структура на реформу српског школства најбоље се може сагледати преко утицаја Светске банке. Идеолози просветне реформе 2001–2004. у својим публикацијама су отворено наглашавали да су „ослонац у стварању стратегије реформе“, између осталог, чиниле и анализе Светске банке о стању у српском школству.
Човек би се могао запитати какве везе има Светска банка с реформом српског школства. Стварно, какве везе има Светска банка с реформом школства?
Одговор на то питање крије се у функцији ове транснационалне институције у светском финансијском поретку. Она је парњак ММФ-у и најчешће заједно с њим наступа према малим земљама, чије владе траже позајмице. Обе институције су једна врста акционарског друштва, у којем САД има највећу квоту. Док ММФ даје позајмице које обезбеђују спољну ликвидност, Светска банка даје новац за обезбеђивање унутрашње ликвидности. Ове установе своје позајмице условљавају захтевом да их дају у ратама, и то тако да након сваке рате имају право да од земље-зајмопримца захтевају одређени начин вођења економије и друштва.
Тако, практично, давањем позајмица некој влади, ММФ и Светска банка постају једна врста њеног старатеља или супервизора. Док је специјализација ММФ-а финансијска и монетарна сфера, Светска банка својим кредитима најчешће финансира образовање, здравство, реформу државне управе итд. У тој подели задужења, Светској банци управо и припада финансирање реформе образовања.
Стoга њени „савети“ у овој области имају исту снагу као и „савети“ ММФ-а у фискалној и монетарној политици – дакле, они су услов за добијање следеће рате одобрених кредита. Практично, то значи да повериоци добијају право да „управљају процесом реформи“, у одговарајућем сектору, односно да међународни чиновници из финансијске сфере начелно добијају главну реч о питању српских пореза, пензија, социјалних давања, али и образовања, здравства, науке и културе.
У својој књизи тврдите да је „болоњизација“ европских (па и српских) универзитета процес који није настао спонтано, него на основу транснационалне елите, чији је циљ, између осталог, био поробљавање образовања канцер – капиталистичком систему и укидање традиционалних европских вредности високог образовања. О чему је реч?
Проблем је у томе што болоњска реформа мења карактер државних универзитета од генератора стварања културне и техничке елите једног друштва у пуког произвођача радне снаге за глобално (или европско) тржиште. Она, како каже Ђорђе Грујић, високо образовање првенствено своди на „робу посредством које је могуће повећати ефикасност европске привреде у условима глобалне тржишне компетиције“, а саме универзитете претвара у „тржишно оријентисане организације“, па „болоњска реформа добија свој пуни смисао тек када се сагледа унутар контекста неолибералне политичке доктрине која представља њено идејно извориште“. У темељу болоњске реформе, заправо, стоји, по Душану Савићевићу. „филозофија меркантилизма, филозофија ’тржишта знања’, концепција о знању ’као роби’“.
У самом средишту такве концепције налази се замисао да реформисани универзитет не треба више да ствара слој националне интелигенције – као једног од главних покретача и делатника модернизације – већ слој атомизованих стручњака, чија је главна функција опслуживање транснационалног економског и политичког система.
Ова промена карактера универзитета посебно тешко може да погоди централноевропске и источноевропске земље, у којима високообразовани стручњаци нису само „professionals“, већ поседују и извесну специфичну слојну свест о нарочитим друштвеним задацима које треба да обаве у друштвима закаснеле модернизације.
Сама чињеница да неки од најважнијих универзитета у централним земљама светског капиталистичког система ипак не примењују ову „реформу“, додатно рађа сумње у крајњи позитиван учинак овакве промене карактера универзитета у Источној Европи. Оваквом реформом се, наиме, у малим европским земљама, како каже Милан Узелац, „једним потезом пера брише вишевековно духовно наслеђе, зарад ’културног’ јединства у простору сумњивих географских граница и још сумњивијих намера“. Чак и Лисман, који је аустријски професор, не може а да не каже: „Беда европских високих школа има своје име: Болоња.“
Србија је имала традиционално јак систем државног образовања, који је још и пре социјализма обезбеђивао самостално стварање грађанске структуре неопходне за функционисање привреде и друштва (тј. управног апарата и националне, културне и техничке елите). Социјализам је такво јавно образовање само усавршио, направивши од њега главни канал друштвене покретљивости. И, ма колико да је у Србији, током деведесетих, образовни систем руиниран, он је и даље остао веома квалитетан, стварајући на свом врху елиту знања, не нужно лошију од оне едуковане на најскупљим светским универзитетима.
Шта је „болоњизација“ донела Србији?
Државни универзитети, наиме, „болоњу“ пречесто схватају као растерећење студента од „беспотребног знања“, односно као радикално сужавање наставних програма, као нагласак на њиховој квантификацији, а не квалитету, као смањење или чак избацивање фонда часова које студент треба да посвети самосталном учењу градива, те као спуштање критеријума за пролазност на испиту.
Студентима се, практично, обећава да ће, само ако су платили школарину и ишли на предавања, на крају семестра добити прелазне оцене у индекс. У том смислу се од професора тражи да „интерактивно“ уче студенте, тако што би студенти максимално тога научили на предавањима, а минимално тога из књига. Поведени тим шареним лажама, скреће пажњу Узелац, представници студената дају изјаве по новинама како „професори и даље очекују од студената да седе над књигама пре него да ’интерактивно’ уче“.
Многи од тих студената, нажалост, не само да не желе да читају књиге они, штавише, књиге сматрају „застарелим“. Што се тиче спуштања критеријума за пролазност на испиту, реч је о агресивном инсистирању на томе да годину мора положити бар 80 посто студената. Резултат је озбиљно незнање с којим данас српски студенти завршавају универзитет. У исто време долази до масовног и неконтролисаног отварања приватних универзитета, на којима су захтеви за учењем, критеријуми за пролазност на испитима, као и укупни ниво стечених знања још нижи него на државним универзитетима. Опште снижавање нивоа знања у српском високом школству, у исто време, праћено је општим повећањем нивоа корупције.
Зашто је приватизација универзитетског образовања у нас била бременита низом озбиљних проблема и последицама које још нисмо сагледали?
Проблем је у томе што је хумболтовска концепција универзитета као заједнице професора и студената који аутономно изграђују и преносе знање искључиво у складу са академским стандардима замењена концепцијом по којој најпре професори своја статусна овлашћења да потврђују студентско знање (путем оцена) продају власнику универзитета, а онда он њихове оцене студентског знања – наравно, по далеко вишој цени – продаје самим студентима, као купцима. Студенти, дакле, не добијају оцене од професора на основу класичних академских стандарда (тј. знања) већ на основу уписнине које су платили власнику универзитета.
Ова образовна мегапревара могућа је само на основу системске корупције, у којој учествују многи актери – од политичара, који узимају мито у виду докторских и мастер диплома ових универзитета (не искључујући и неке друге облике мита), преко родитеља који се надају да ће куповином факултетских диплома „обезбедити“ својој деци будућност, до самих студената који се заносе да ће њихове дипломе стечене по начелу „Увече прелисташ, ујутро заблисташ“ ишта вредети на стварном тржишту рада (не само страном, како им је сугерисала рекламна кампања „Заврши Мегатренд и пали!“, већ и домаћем, где ће већина њих морати да тражи своје ухлебљење).
Озбиљно сте се позабавили разарањем националних садржаја у образовању. Докле смо дошли и куда идемо?
Већ сад на универзитету имамо мноштво студената који су индиферентни према својој земљи и свом народу, а о којима ништа битно и не знају. Слободан Владушић приповеда о догађају на испиту: „Док је причао о роману Лагум Светлане Велмар Јанковић, испоставило се да један мој студент никада није чуо за НДХ, нити за постојање особе под именом Анте Павелић. Вратио сам му индекс. Када је изашао напоље, студент је љутито прокоментарисао колегама: пао сам зато што нисам знао за неког Павелића. Половина се саосећала са његовим болом.“
Владушић указује и на пратећи „ефекат кућних јаничара“. Родитељи који желе да буду „модерни“ и „блиски с децом“ почињу да преузимају њихове светопогледе, које су деци усадили школа, масмедији и друштвене мреже. „Тако стижемо до реверзибилног образовања: више родитељи не васпитају децу већ обратно – деца родитеље.“ Незнање, идеологизација и манипулација убрзано расту до тачке културне и идентитетске анихилације.
Шта ће тек бити када на универзитет дођу нараштаји који су наставу пратили по вишеструко реформисаном (тј. национално испраном) програму, каже нам др Оливера Крупеж, професор основне школе: „Најпре је у шестом разреду изостављена Ракићева песма Наслеђе, а потом је нестало Ракићевих косовских јунака у седмом разреду када је песма На Газиместану замењена Симонидом. У последњој реформи нису преживеле ни Симонида ни Грачаница, а с њима ни краљ Милутин, као ни српски цар Душан који је био лирски субјект у песми О пореклу Десанке Максимовић. У седмом разреду се током једне деценије два пута изменио избор из Ракићевог циклуса Са Косова. Песма На Газиместану најпре је замењена Симонидом, а онда песмом Божур која је рефлексивна, без доминантне националне и историјске димензије. Очигледно је реформа послужила за систематично десетковање програмских садржаја из домена националне историје, као и за потискивање аутора и дела која побуђују развој националне свести младих генерација.“
Срећа је, међутим, што у школству ради још много просветара – а ту првенствено мислим на наставнике српског, историје и других хуманистичких дисциплина – који код ученика умеју да заискре жишку љубави за животом, лепотом и правдом, а што је сама основа нашег народног самоодржања, културног идентитета и друштвеног напредовања. Докле год је тако, компрадорство овдашње друштвене елите неће моћи да одређује тон целокупног нашег образовања. Али, запитајмо се, шта ће бити када стара гарда наших просветара оде у пензију. Да ли ће их сменити једнако посвећено и просвећено поколење?
Нисам уверен у то. Српски универзитети умногоме дају све мањкавију интелигенцију, како по знању, тако и по оданости овом друштву. Зато је борба за универзитет кључна. Морамо урадити све да је добијемо.
Каква решења су могућа у околностима у којима смо се обрели?
Образовање мора да подиже дете не само за човечанство већ и за отаџбину. Једна од основних функција образовања управо је друштвено-интегративна – преношење заједничких вредности на све чланове друштва, те утврђивање вредносног консензуса и стварање друштвене солидарности. Образовањем се на нове генерације преноси не само општи фонд знања човечанства већ и сва важна културна достигнућа конкретног друштва и цивилизације.
Јер, као што је то уочио још Диркем, обично се у просвети каже „да је наш задатак сасвим једноставан – да од наших ученика створимо људе“; али „сваки народ има у сваком тренутку своје историје своју сопствену концепцију човека“. Због тога, како каже Диркем, „не постоји универзално ваљано васпитање за читав људски род“ – „сваки тип народа има своје васпитање које му је својствено и које га може одредити исто као и његова морална, политичка и религијска организација. Оно је елеменат његове физиономије“.
Право сваког друштва на сувереност у образовању и васпитању нових генерација не може се оспорити или чак укинути оптужбама за „национализам“. Нема нити може бити просветно неутралне државе. Један од кључних циљева школства у САД, Кини и Русији је развијање лојалности према властитом друштву. И како каже Диркем, „нема народа у коме не постоји одређени број идеја, осећања и поступака које васпитање треба да усади свој деци без разлике“, а управо „учитељ је тумач главних моралних идеја свога времена и своје земље“.
Пустимо српске учитеље да на миру, без притисака идеологизације, раде свој посао. То ће бити најбоље и за децу, и за друштво, па и за човечанство…
Интервју за Печат водио Владимир Димитријевић
Извор: Печат.рс
